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教育叙事研究

来源:UC论文网2019-04-28 11:41

摘要:

  20世纪70年代,西方国家教育领域发生了重要的范式转换:由追求普适化的教育规律转向探索情境化的教育意义。教育叙事研究在这种背景下产生,并对教育产生了广泛而深刻的影响。20世纪90年代末,教育叙事研究在我国兴起,涌现了大量的研究成果。  一、国外相关研究  教育叙事研究是当今教育领域的热点问题之一,国外学术界在本领域的研究已有20多年的历史。  (一)教育叙事研究溯源  教育叙事研究起源于北美国...

  20世纪70年代,西方国家教育领域发生了重要的范式转换:由追求普适化的教育规律转向探索情境化的教育意义。教育叙事研究在这种背景下产生,并对教育产生了广泛而深刻的影响。20世纪90年代末,教育叙事研究在我国兴起,涌现了大量的研究成果。


  一、国外相关研究


  教育叙事研究是当今教育领域的热点问题之一,国外学术界在本领域的研究已有20多年的历史。


  (一)教育叙事研究溯源


  教育叙事研究起源于北美国家,以加拿大和美国学者为主要研究群体,1968年杰克逊最早运用叙事方法研究学校现场活动教育叙事研究。早在1980年,伯克就提出自传是教育研究的首要方法。北美着名研究“狐火方案”曾运用口述史的方法。


  (二)教育叙事研究发展


  1990年加拿大学者康纳利和克莱丁宁在美国权威教育刊物《教育研究者》上发表《经验的故事和叙事研究》,首次在教育研究领域使用“叙事研究”术语。康纳利认为“真正的交流和研究是从‘说故事’开始的,教师从事实践性研究的最好方式是说出和不断说出一个个‘真实的故事’”。1999年,他俩出版着作《叙事研究:质的研究中的经验与故事》,康纳利和克莱丁宁在这本书里介绍了个体经历作为探究核心与基础的教育叙事研究,并以杜威对经验的论述作为理论的基础,构建出教育叙事研究的三度空间――个人与社会,过去、现在和未来以及地点。康纳利和克莱丁宁的研究工作促进了教育叙事研究作为一种科学的研究方法的形成。[1]


  另外,美国还有一些课程专家认为教师从事实践性研究的最好方法,是说出和不断地说出一个个“真实的故事”。[2]


  二、国内的教育叙事研究


  国内教育叙事研究主要从20世纪90年代末期开始,出现了所谓的“教育研究的叙事转向”。国内对教育叙事研究还处于起步阶段,在研究的深度与广度方面与国外均有一定的差距,所形成的研究成果主要集中在以下三个阶段:


  (一)引入和介绍


  教育叙事研究是从国外传入中国的,我国的叙事研究理论基本上是引进和借鉴国外的。翻译或介绍国外论述叙事研究的成果主要有以下一些:(美)马丁着,伍晓明译,《当代叙事学》(北京大学出版社,1990年版);(美)博格丹?比克林着,熊川武译,《定性研究的特性》(载瞿保奎主编,叶澜、施良方选编教育学文集?教育研究方法,人民教育出版社,1998年版);1999年,克莱丁宁和康纳利的着作:《叙事研究:质的研究中的经验与故事》;康纳利和克莱丁宁着,丁钢译,《叙事探究》(全球教育展望,2003年版)。


  (二)相关研究


  我国关于教育叙事研究的综述成果从笔者搜集的资料来看,关于叙事研究的成果多数是在对叙事理论本身的探讨,或者是运用叙事方法进行个案研究的成果,对于我国教育叙事研究之研究的文章并不多,而且比较简略,一般是以期刊论文的形式大略概括了我国教育叙事研究的某些方面的情况。


  华东师范大学的丁钢教授从1999年开始酝酿教育叙事试验,并为此筹划《中国教育:研究与评论》辑刊。2001年至2003年,连续出版了7期《中国教育:研究与评论》辑刊,刊登了多篇教育叙事的研究论文。这些叙事风格的教育研究论文给以宏大叙述和理性思辨为主流的教育研究领域注入了一股清新的空气,使人们的视角开始转向教育时空中真实的人物和事件。[3]刘万海的《近二十年来国内外教育叙事研究回溯》(《中国教育学刊》2006年03期),文中对教育叙事研究的缘起、背景及现状研究作了非常简略的介绍,文中认为教育叙事研究的缘由从三个方面来说:基于对教育研究科学化的反思;关于人的教育应从人文社会科学中借鉴方法;教师专业发展的必然性要求。总括了现在研究的现状,大体可以分为两类:一是从学理层面探讨教育叙事的本体问题、价值问题及方法规范问题。[4]从事实地研究的个案。王�的《教育叙事研究的兴起、推广及争辩》(2006年10期《教育研究》)主要叙述教育叙事本事的兴起、推广和争辩。[5]


  (三)教育叙事研究在不同学科领域的实践应用研究


  随着实践的不断推进,教育叙事研究在教师专业发展、德育、语文教育中得到广泛运用。教师在进行教育叙事研究的过程中,叙说他们经历的教育事件并进行反思,揭示教育规律,丰富教育理论,进而能促进自身教育观念和行为的改变,推动自身专业能力的发展。由于语文教学本身具有故事性、生成性等特点,语文课程标准的实施建议中提出“应该重视语文的熏陶感染作用和教学内容的价值取向,尊重学生在学习过程中的独特体验。”教师可以通过教育叙事的方式认识课堂教学,研究自己的学生,关注课堂上的每一个教学事件,虚心倾听学生的心声。


  三、教育叙事研究发展过程中的特点与问题


  纵观国内已有的教育叙事研究成果,呈现出以下特点:第一,从内容看,大体可以分为两类:第一是从学理层面探讨教育叙事研究的基本原理。第二是依据理论从事实地研究。许多叙事研究者根据叙事理论进行了实地的个案研究,涉及了不同的研究方向,文本的风格有较大的不同。第二,从研究领域看,教育叙事研究主要应用于教师研究、教学实际研究等。第三,从研究文本的表达方式看,大多数教育叙事研究者采用了这样一种表达方式:以故事为主干和线索,对故事进行讨论、解释、分析,从而发现故事背后的深层意义。教育叙事研究者从事实地研究,使研究者真正走进了教育日常生活,他们从教育日常生活出发,捕捉教育的一个个亮点,揭示教育的真谛。[6]


  通过文献回顾,可见,历经二十多年的发展,由于尚在探索之中,还有许多不足之处:(1)研究领域过于狭窄:用叙事法进行实地研究主要集中在教师、教学领域;教育叙事研究领域有待拓宽。(2)研究文本深度描写不够。在当前的叙事研究中,研究文本的分析和解释缺乏深度,流于肤浅,虽然揭示了某些东西,但所揭示的东西不深刻,有待进一步深化。(3)研究文本表达形式单一。目前的叙事研究表达文本几乎采用同一模式――叙事加评析,显得单调,缺乏生气,因此研究文本表达的多样性是以后叙事研究的目标之一。

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